Цель: использование методики Д.Векслера позволяет исследовать зрительную память детей дошкольного возраста.

Оборудование: четыре карточки, с изображением разных фигур, размер каждой 20х30.(Приложения 2; 3)

Ход работы: ребенка усаживаете за стол, напротив себя. Перед ним кладете чистый листок бумаги и карандаш или ручку. Ребенку предлагается 4 рисунка. На каждую из картинок разрешается посмотреть в течении 10 секунд. Затем он должен воспроизвести ее на чистом листе бумаги.

Инструкция ребенку: «Сейчас на некоторое время я покажу тебе картинку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. После того, как я уберу картинку, ты можешь начинать рисовать»

Фигура А:

Две перекрещенные линии и два флажка - 1 балл;

Правильно расположенные флажки - 1 балл;

Правильный угол пересечения линий - 1 балл;

Максимальная оценка этого задания - 3 балла.

Фигура Б:

Большой квадрат, разделенный на 4 части двумя линиями - 1 балл;

Четыре маленьких квадрата в большом.- 1 балл;

Две пересекающиеся линии и 4 мелкие квадрата - 1 балл;

Четыре точки в квадратах - 1 балл;

Точность в пропорциях - 1 балл;

Максимальная оценка этого задания - 5 баллов.

Фигура В:

Большой прямоугольник с маленьким в нем - 1 балл;

Все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника - 1 балл;

Маленький прямоугольник точно размещен в большом - 1 балл.

Фигура Г:

Открытый прямоугольник с правильным углом на каждом краю - 1 балл;

Центр и левая и правая стороны воспроизведены правильно - 1 балл;

Фигура правильная за исключением одного неправильно воспроизведенного угла - 1 балл.

Максимальная оценка - 3 балла.

Вывод: максимальный результат - 14 баллов.

Результаты:

10 – 14 баллов – высокий уровень развития зрительной памяти;

9 – 6 баллов – средний уровень развития зрительной памяти;

5 – 0 баллов – низкий уровень развития зрительной памяти.

Методика «Опосредованное запоминание»

Цель: исследование логической памяти.

Стимульный материал : карточка с написанными в ряд-строчку словами:

пожар, труд, дождь, ошибка, горе (5 слов).

Карточки с изображением предметов (5х5 см): 1 – столовый прибор, 2 – школьная доска, 3 – булочная, 4 – расческа, 5 – солнце, 6 – глобус, 7 – кувшин, 8 – петух, 9 – забор, 10 – детские штанишки, 11 – лошадь, 12 – уличный фонарь, 13 – ботинки, 14 – часы, 15 – заводские трубы, 16 – карандаш.

Проведение . При помощи ребенка разложить на стык картинки. Уточнить, знакомы ли они ему. Затем дать ребенку инструкцию: «Сейчас тебе нужно будет запомнить слова. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы было легче запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из картинок, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово.

Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти картинку, которая сможет тебе напомнить это слово».

Первым дается слово «пожар». Если ребенок в течение 15 секунд не начинает работать, то инструкция дается повторно (в уточненном варианте). «Тебе надо запомнить слово «пожар». Посмотри внимательно, какая картинка сможет тебе напомнить «пожар». Если ребенок не сможет сделать выбор, то ему дается урок на примере слова «пожар». Экспериментатор берет картинку заводских труб, и поясняет: «Видишь, здесь нарисованы заводские трубы. Из них идет дым. Этот дым тебе и напомнит потом слово «пожар», потому что при пожаре всегда идет дым».

Затем последовательно даются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор картинки дается до 1 минуты, и если не смог, то дается следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается. Время фиксируется. На проведение эксперимента отводится 10-12 минут.

Оценка:
а) понимание ребенком инструкции;
б) способность к нахождению опосредующих символов;
в) содержательность объяснения выбора;
г) продуктивность опосредования в целях запоминания.

Методика № 3

Для изучения особенностей развития произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте была использована методика из серии опытов П.И. Зинченко. Необходимо иметь ряд картинок: холодильник, стол, стул, плита, огурец, томат, свекла, курица, гусь, утка, кукла, машинка, мяч.

Описание процедуры исследования

Методика № 3

Общая схема проведения исследования А следующая. Эксперимент проводился индивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь по имени:

Я буду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте.

Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции - 1 секунда. После каждого предъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.

Общая схема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально и состоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом задании использовались геометрические фигуры. Материал для эксперимента располагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали:

Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?

Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперимент проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени:

Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови.

Время воспроизведения не более 6 секунд.

Методика №2

Высокий балл ставится тогда, когда ребенок воспроизвел все картинки, средний - когда ребенок воспроизвел 8-9 картинок, низкий - когда ребенок воспроизвел 5-6 картинок.

Дети, имеющие высокий показатель эффективности непроизвольного запоминания (6 детей), составляют 60% от всей группы, имеющие средний уровень (4 ребенка) - составляют 40%, детей с низким уровнем нет.д.ети, имеющие высокий показатель эффективности произвольного запоминания (3 ребенка), составляют 30% от всей группы, имеющие средний уровень (6 детей) - составляют 60%, имеющие низкий уровень (1ребенок) - составляют 10%. Илья показал низкий результат произвольного запоминания, так как для того, чтобы запомнить 12 слов ему требовалось больше времени. Мальчик очень переживал, боялся, что не запомнит, не мог сконцентрировать внимание на запоминание предложенных слов.

ЛИТЕРАТУРА:
Абрамов Г.С. Возрастная психология. - М., 1999.
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М., 1980.
Блонский П.П. Память и мышление // Избранные психологические произведения. - М., 1964.
Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. - М., 1973.

Возрастные особенности психологического развития детей /Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. – М., 1999.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте - М., 1993.
Клацки Р. Память человека. Структуры процессы. – М.,1978.
Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. – М.: МГУ, 1975.
Ляудис В.Я.Память в процессе развития. - М., 1976.
Матюгин И.Ю. Тактильная память. - М., 1991.
Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.Н. Зрительная память. - М., 1992.
Мухина В. С. Психология дошкольника. - М., 1975.
Николов Н., Нешев Г. Что мы знаем о памяти.- М., 1988.
Норманн Д.А. Память и научение.- М., 1985.

Все методики, направленные на исследование памяти, харак-теризуются обязательным количественным определением полу-чаемых с их помощью результатов. Благодаря этому полученные в эксперименте данные «измерения» мнестической функции мо-гут быть использованы для характеристики степени психического дефекта, а также для обнаружения динамики состояния как под влиянием текущего патологического процесса, так и в связи с проводимым лечением. Однако все перечисленные выше приемы преследуют цель изучения какой-либо одной из сторон


функции памяти. Получаемые с их помощью результаты трудно сопоставимы. Поэтому для патопсихолога может представить ин-терес так называемая шкала памяти Векслера (Wechsler Memory Test, 1946).

Шкала памяти Векслера состоит из серии методик. Получае-мые с их помощью результаты суммируются, при этом учитыва-ется специальная поправка на возраст. Исследователь получает возможность оценить память по данным эксперимента не только с помощью суммарных показателей, но и по разбросу, по отклоне-нию результатов выполнения отдельных заданий от каких-то средних величин. При всей дискуссионности применения психо-метрических методов в патопсихологии следует отметить, что шкала памяти лишена одного из серьезных недостатков, прису-щих многим психометрическим тестам для исследования интел-лекта: в ней исследователь имеет дело со сравнительно однород-ным в информативном отношении материалом. Учитывая относи-тельное значение суммарных показателей, получаемых с помощью шкалы памяти, можно думать, что накопление результатов иссле-дований клинически четко очерченных групп психически боль-ных с различной степенью мнестического снижения снабдит пси-холога средними ориентировочными показателями.


Шкала памяти Векслера состоит из 7 методик - субтестов. Исследование по ним проводится в один прием и регистрируется на специальном бланке.

I субтест заключается в проверке знания обследуемым личных
и общественных данных. Каждый правильный ответ оценивается
в один балл. Максимально в этом субтесте обследуемый может
набрать 6 баллов.

II субтест - определение ориентировки. Проверяется знание
обследуемым текущего года, месяца, дня, где он в настоящее вре-
мя находится, в каком городе. Оценка ответов та же, что и в пре-
дыдущем субтесте. Максимальный результат - 5 баллов.

III субтест - психический контроль состоит из трех заданий.
Первое - отсчитывание от 20 в обратном порядке. Второе - по-
вторить по памяти алфавит от А до Я. Третье задание - называние
чисел от 1 до 40 через 3 единицы. В этом субтесте исследующий не
должен оказывать обследуемому помощи.

Если задание по отсчитыванию от 20 выполнено без ошибок и за время до 30 с, результат оценивается в 2 балла, при наличии од-ной ошибки, но за то же время - в 1 балл. При правильном вы-полнении задания быстрее чем за 10 с результат оценивается в 3 балла.

При воспроизведении алфавита без ошибок за время от 10 до 30 с - 2 балла, если допущена одна ошибка, но время на выполне-ние задания не превышено, - 1 балл. Безошибочное выполнение задания менее чем за 10 с - 3 балла.

Счет до 40 без ошибок за 20 - 45 с оценивается в 2 балла. При одной ошибке и при своевременном выполнении задания за время до 20 с к оценке прибавляется дополнительный балл.

Максимальная оценка результатов в III субтесте - 9 баллов.

IVсубтест направлен на проверку логической памяти и сводит-ся к запоминанию двух рассказов. В каждом рассказе можно вы-делить 23 смысловые единицы. Пересказ тщательно записывается. Отмечается количество репродуцированных обследуемым смы-словых единиц по каждому рассказу, затем подсчитывается сред-нее арифметическое. Максимальная оценка в IV субтесте - 23 балла.


V субтест - воспроизведение цифр в прямом и обратном по-
рядке - аналогичен одному из субтестов метода Векслера для
исследования интеллекта. Обследуемому зачитывают ряд цифр. В
каждом последующем ряду на одну цифру больше, чем в преды-
дущем. В первом ряду содержится 4 цифры, расположенные в
случайном порядке, в последнем - 8 цифр. Исследующий отме-
чает последний ряд, который обследуемому удалось воспроизве-
сти. Затем дается инструкция воспроизводить ряды цифр в обрат-
ном порядке. Предполагая наличие у обследуемого интеллек-
туального снижения, инструкцию можно подкрепить примером.
Во второй серии опыта количество цифр в ряду нарастает от 3 к 7.
И здесь аналогично регистрируются результаты.

Оценка по субтесту производится сложением результатов, по-лученных в обеих сериях. Максимальная оценка в этом субтесте 15 баллов. Если обследуемый не в состоянии воспроизвести в об-ратном порядке ряд из 3 цифр, ему предлагают повторить таким способом 2 цифры и результат оценивают в 2 балла.

VI субтест - визуальная репродукция. Обследуемому
предлагают посмотреть на четыре геометрических рисунка
(рис. 3 ). Экспозиция - 10 с. Затем он должен воспроизвести их
на бланке опыта.

Оценка производится следующим образом.

В фигуре А - наличие двух перекрещенных линий с флажка-ми, независимо от их направленности - 1 балл: правильно по-ставленные по отношению друг к другу флажки - 1 балл; точ-ность, равные линии, поставленные под правильным углом, - 1 балл. Максимум - 3 балла.

В фигуре Б - большой квадрат с двумя диаметрами - 1 балл; четыре малых квадрата в большом квадрате - 1 балл; два диа-метра со всеми мелкими квадратами - 1 балл; 16 точек в малых квадратах - 1 балл; точность в пропорциях - 1 балл. Максимум - 5 баллов. При наличии лишних линий результат оценивается 3 баллами.

В фигуре В1 - маленький прямоугольник в большом - 1 балл; все вершины внутреннего прямоугольника соединены с верши-нами наружного - 1 балл; маленький прямоугольник точно раз-мещен в большом - 1 балл. Максимум - 3 балла.


В фигуре В2 - открытый прямоугольник с правильным узлом на каждом краю - 1 балл; правильно воспроизведенные центр и правая или левая сторона - 1 балл; правильная фигура за исклю-чением одного узла - 1 балл; правильно воспроизведенная фигу-ра в приблизительно верных пропорциях - 3 балла. Максимум - 3 балла.

Общая максимальная оценка результатов по VI субтесту 14 баллов.

VII субтест - парные ассоциации. Обследуемому за-читывают 10 пар слов, близких или отдаленных в ассоциативном отношении. Первые 6 пар - «легкие ассоциации», вторые 4 пары - «трудные ассоциации». При первом прочтении они расположе-ны вперемешку. Затем трижды, каждый раз в другом порядке, за-читывают первые слова каждой пары и проверяют запомнившие-ся ассоциации.

Приводим примеры применяемых для исследования пар ассо-циаций: «легкие» - утро-вечер, серебро-золото; «трудные» - капуста-перо, стакан-петух.

Правильный ответ подкрепляется репликой исследующего «хо-рошо», при неправильном - указывают на ошибку. Пауза между се-риями - 10 с. Как правильный учитывается ответ в течение 5 с. Оценка производится сложением суммы удавшихся обследуемому «легких ассоциаций», разделенной на 2, с суммой удавшихся «труд-ных ассоциаций».

Затем суммируются результаты по всем субтестам, их сумма составляет абсолютный показатель (АП). По специальной таблице производится поправка на возраст. С помощью другой таблицы корригированный показатель приводится в соответствие с показа-телями интеллекта по шкале для исследования интеллекта.

Анализ шкалы памяти показывает, что она состоит из обычно употребляемых для исследования памяти методик: с их помощью определяется состояние кратковременной и долговременной па-мяти, оценивается логически-смысловая и ассоциативная память, характеризуется способность к репродукции зрительных образов. При этом учитывается состояние активного внимания, возможно-сти воспроизведения привычного ряда и его деавтоматизации. Для возможности сравнения результатов выполнения отдельных субтестов была разработана специальная таблица (мнемограмма), позволяющая переводить пересчет показателей по отдельным субтестам в систему вторичных баллов.

Приводим пример вычисления результатов исследования. Об-


следуемый 42 лет, выполнив все задания по шкале памяти, набрал 64 балла. Это его абсолютный показатель (АП). Найдя в таблице соответствующую возрастную прибавку, мы получаем результат 104 (64 балла + 40 баллов возрастной прибавки). Это корригиро-ванный показатель (КП) обследуемого. С помощью специальной таблицы он преобразовывается в эквивалентный показатель памя-ти (ЭПП) - ПО. Это значит, что память обследуемого соот-ветствует интеллекту с показателем интеллекта (IQ), равному 110. Таким образом, исследующий как бы получает возможность (при параллельном исследовании интеллекта и установлении его ис-тинного уровня) убедиться в соответствии или несоответствии интеллектуального уровня и состояния мнестической функции. На практике это не всегда оказывается так. Особенные затрудне-ния исследующий испытывает при определении эквивалентного показателя памяти в начальной стадии заболевания. Здесь воз-растная прибавка и пересчет в ЭПП часто нивелируют снижение памяти. Поэтому нами был введен показатель продуктивности памяти. Аналогично тому как D. Bromley при изучении интеллек-та стареющих соотносила абсолютные данные не с истинным воз-растом, а с возрастом «пика» биологического и интеллектуального развития индивидуума (16-25 лет), мы к абсолютному показате-лю памяти прибавляли возрастную прибавку для возраста 16-25 лет. Такой показатель более четко выявляет начальное снижение памяти. Кроме того, ЭПП представляется нам недостаточно при-емлемым для индивидуальных исследований и потому, что мы не знаем исходного, преморбидного, состояния интеллекта и памяти у обследуемого.

Конечно, одни лишь количественные показатели по шкале па-мяти Векслера не дают полной характеристики мнестической функции обследуемого. Для этого необходим тщательный качест-венный анализ выполнения заданий по отдельным субтестам.

Шкалы измерения интеллекта Векслера (ШИИВ) -

группа наиболее известных, широко используемых тестов интеллекта. Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Разработаны Д. Векслером. Шкала стандартизирована на выборке испытуемых в возрасте от 7 до 69 лет.

Включает 11 субтестов, составляющих вербальную и невербальную шкалы.

Шкала вербальная

1. Субтест общей осведомленности. Исследует запас простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов.

2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Предлагается 14 вопросов.

3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом.

Испытуемый должен устно решить серию задач. Дается оценка точности ответа и затраченного на решение времени.

4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. В субтесте предлагается 13 пар понятий.

5. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения чисел в прямом, обратном порядке.

6. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта.

Всего в задании 42 слова: первые 10 – весьма распространенные, повседневного употребления; следующие 20 – средней сложности; третью группу составляют 12 слов высокой степени сложности.

Шкала невербальная.

1. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков.

2. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали.

3. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сен-сомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают последовательно воспроизвести десять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения (см. также кубики Коса).



4. Субтест последовательности картинок. Исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, к пониманию ситуации, предвосхищению событий.

5. Субтест составления фигур. Испытуемому предлагают в определенной последовательности детали четырех фигур («человек», «профиль», «рука», «слон») без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено. В оценке учитывается время, правильность решения.

Шкала памяти Векслера

Шкала памяти Векслера – методика психометрической оценки памяти. Тестовая батарея, включающая серии заданий для исследования отдельных мнестических функций. Разработана Д. Векслером в 1946 г. Задания методики объединяются в 7 субтестов.

I субтест – ориентировка и осведомленность. Выполнение заданий предусматривает ответы испытуемого на наиболее общие вопросы, касающиеся личных и общественных данных.

II субтест – ориентировка во времени и пространстве.

Первые два субтеста методики предъявляются в случае подозрения на наличие умственного недоразвития, глубоких дефектов памяти, нарушение ориентировки.

III субтест – психический контроль. Включает три задания: отсчитывание от 20 в обратном порядке, называние букв алфавита, отсчитывание от 1 до 40 через 3 единицы.

IV субтест – логическая память. Задание состоит в воспроизведении коротких рассказов, отпечатанных на карточках.

V субтест – воспроизведение рядов цифр в прямом и обратном порядке.

VI субтест – воспроизведение геометрических фигур. Испытуемому демонстрируются последовательно 4 карточки с простыми геометрическими изображениями. Экспозиция – 10 с.

VII субтест – воспроизведение парных ассоциаций. Обследуемому зачитывают 10 пар слов, близких или отдаленных по степени ассоциативной связи. Первые 6 пар – «легкие ассоциации», следующие 4 пары – «трудные ассоциации». При первом прочтении они расположены вперемешку. Затем трижды, каждый раз в другом порядке, экспериментатор зачитывает первое слово каждой пары и проверяет запомнившиеся ассоциации. Пауза между сериями – 10 с. Ответ, данный в течение 5 с, засчитывается как правильный.

Результат теста получают при сложении половины суммы удавшихся «легких ассоциаций» с суммой «трудных ассоциаций».

Первичные результаты по всем субтестам суммируют и, используя специальную таблицу, к «сырым» баллам прибавляют возрастную поправку, рассчитанную для возрастных групп в диапазоне от 15 до 79 лет. Корригированный по возрасту первичный результат может быть переведен в оценки, соответствующие баллам стандартного IQ-показателя. Имеется возможность пересчета «сырых» оценок по отдельным субтестам в шкальные оценки.

Достоинством шкалы памяти Векслера является возможность количественного измерения кратковременной и долговременной памяти, словесно-логической, визуальной и ассоциативной репродукции. Наряду с измерением многих показателей в этой компактной и удобной для проведения методике предусмотрен охват широкого возрастного диапазона испытуемых.

Коса Кубики

Коса Кубики (КК) – невербальный тест интеллекта. Предложен К. Косом в 1920 г.

Испытуемому предлагают составить фигуры из цветных кубиков по рисункам-образцам. Тестовый материал состоит из шестнадцати кубиков с ребром 2,5 см, стороны которых окрашены в красный, белый, желтый и синий цвета. Оставшиеся две противоположные грани разделены по диагонали, причем одна окрашена в белый и красный цвета, а вторая – в синий и желтый. В набор включены восемнадцать образцов фигур, первый из которых является тренировочным и выполняется совместно с испытуемым. Цвета рисунков-образцов соответствуют цветам кубиков, но размеры образцов вдвое меньше. Образцы размещены посередине картонной карточки, имеющей размер 10 х 7,5 см.

Задания следуют в порядке возрастающей трудности, что обеспечивается последовательной комбинацией следующих условий:

1) фигуру можно построить только из одноцветных сторон кубиков;

2) для построения фигуры следует использовать несколько двухцветных граней;

3) фигуру можно сложить только из двухцветных сторон или из сочетания двухцветных и одноцветных, причем на образце не обозначена граница между соседними кубиками;

4) образец повернут на 45°,т. е. стоит на ребре;

5) для составления фигур требуется использовать все большее количество кубиков;

6) образцы постепенно становятся все менее симметричными;

7) увеличивается количество цветов на образце;

8) образец не ограничивается рамкой, так что на краях сливается с фоном. Имеются сведения о конструктной валидности кубиков Коса. Получена значимая корреляция со шкалой умственного развития Бине-Симона (r = 0,82 – у нормальных детей и r = 0,67 – у слабоумных детей). Изучались связи показателей КК с основными тестами интеллекта, в частности шкалой умственного развития Стэнфорд-Бине (r = 0,77), прогрессивными матрицами Равена (r = 0,81). Обращается внимание на независимость друг от друга показателей КК и тестов арифметических способностей.

Наиболее широкое применение кубики Коса находят в клинической психодиагностике. По данным Кошча (1976), тест весьма полезен при работе с такими контингентами испытуемых, как творческие личности с высоким уровнем способностей и, с другой стороны, умственно отсталые лица; дети с минимальной мозговой дисфункцией, нарушением концентрации внимания, нарушением пространственной ориентировки; дети, страдающие неврозами; дети с задержкой психического развития, педагогически запущенные; больные юношеского и зрелого возраста, страдающие шизофренией.

Компьютерные тесты

1. Тесты, предъявление и обработка которых приспособлены к среде ЭВМ.

2. Тесты, специально разработанные для реализации условий и возможностей современной вычислительной техники.

На современном этапе развития компьютерной психодиагностики преобладающее большинство компьютерных тестов – компьютерные версии уже известных методик. Это различные личностные опросники, реже – тесты интеллекта. Проблема, возникающая в связи с появлением компьютерной формы методики, связана с доказательством ее эквивалентности основной версии теста. Сегодня исследованиями доказано, что компьютерные тесты нуждаются в изучении их психометрических параметров. Применительно к характеристике компьютерных тестов введено понятие «эквивалентности валидности», включающее эквивалентность психометрическую, эквивалентность, относящуюся к процессу обследования и популяционную эквивалентность. Исследования за рубежом ограничиваются установлением лишь психометрической эквивалентности компьютерной версии теста. Для многих компьютерных версий тестов, используемых в странах СНГ, отсутствуют данные об их валидности, надежности, величине стандартного отклонения и других психометрических показателях.

Собственно компьютерные тесты, т. е. те, которые изначально разработаны с учетом требований и возможностей современной вычислительной техники, весьма немногочисленны. Их создание осуществляется в рамках так называемого адаптивного тестирования, важнейшей особенностью которого является управление со стороны компьютера основными этапами психодиагностического процесса. Это означает, что должен поддерживаться постоянный и адекватный режим диалога между компьютером и обследуемым. Несмотря на достаточно широкое распространение компьютерных тестов (свыше тысячи тестов ныне используются на Западе в психологических исследованиях, образовании, промышленности и управлении), не утихают споры об их месте в решении многих психодиагностических задач. Наибольшее неприятие исследователей вызывает компьютерная интерпретация результатов тестирования. Простейшие дескриптивные компьютерные интерпретации игнорируют паттерны множественных шкал, содержат противоречивые и взаимозаменяемые утверждения, не обладают гибкостью. Обобщенные утверждения содержат некоторую долю истины обо всех людях, но не решают задачи их дифференциации (эффект Барнума). Компьютерные интерпретации, моделирующие диагностическую деятельность специалиста, далеки от совершенства, и их использование может привести к ошибкам.


Векслера шкала памяти . Тест для психометрического исследования функции памяти. Состоит из ряда субтестов, направленных на изучение механической, смысловой и ассоциативной памяти. Дает возможность сопоставить слуховую и зрительную, кратковременную и долгосрочную память. Вычисляются абсолютные показатели и с поправкой на возраст – корригированный показатель памяти. Последний по специальной таблице может быть преобразован в эквивалентный показатель памяти, соответствующий ранжированию уровня интеллекта по шкале интеллекта Векслера.

  • АМНЕЗИЯ - АМНЕЗИЯ - см. Памяти расстройства, Памяти физиологические механизмы.
  • БИНЕ АЛЬФРЕД - БИНЕ АЛЬФРЕД (1857-1911) - фр. психолог, создатель 1-й во Франции лаборатории экспериментальной психологии (1889). Б. автор работ по самому широкому кругу проблем психологии: по патологии сознания, ...
  • ВЕКСЛЕРА ШКАЛЫ - ВЕКСЛЕРА ШКАЛЫ (англ. Wechsler scales) - батареи тестов для измерения интеллекта, разработанные амер. психологом Дэвидом Векслером (1896-1981). В 1937 г. вышла 1-м, а в 1946 - 2-м изд. т. н. шкала...
  • Добавление: - Добавление: В тестах Векслера впервые стал применяться новый подход к определению коэффициента интеллекта. Прежние шкалы интеллекта давали показатель умственного возраста, с помощью которого вычис...
  • ВРЕМЯ ХРАНЕНИЯ ВКРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ - ВРЕМЯ ХРАНЕНИЯ ВКРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ - промежуток времени, в течение которого след из кратковременной памяти м. б. восстановлен и использован для дальнейшей переработки или воспроизведения (см. Пам...
  • ЗАПОМИНАНИЕ - ЗАПОМИНАНИЕ (англ. memorizing) - процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. В процессе З. включение вновь поступающих элементов в структуру памяти происходит пут...
  • КОРСАКОВСКИЙ СИНДРОМ - КОРСАКОВСКИЙ СИНДРОМ (англ. Korsakoff "s syndrom) - амнестический синдром, впервые описанный рос. психиатром С. С. Корсаковым (1887). Сложный симптомокомплекс, выражающийся в невозможности запомин...
  • Добавление: - Добавление: В тестах Векслера (см. Векслера шкалы) и в большинстве современных тестов используется иной показатель IQ , который выражает положение испытуемого в ряду репрезентативной группы населени...
  • КУБИКИ КОСА - КУБИКИ КОСА (англ. Kohs Block Design Test) - методика для диагностики наглядно-действенного интеллекта (см. Мышление наглядно-действенное); разработана амер. психологом С. Косом (Kohs , 1923...
  • НАРУШЕНИЯ ПАМЯТИ - - НАРУШЕНИЯ ПАМЯТИ - см. Памяти расстройства, Расстройства памяти как мнестической деятельности.
  • ПАМЯТИ ГОТОВНОСТЬ - ПАМЯТИ ГОТОВНОСТЬ (англ. memory readiness) - способность своевременно актуализировать мнемические следы и воспроизводить необходимую информацию. Хранящаяся в памяти человека информация оцениваетс...
  • ПАМЯТИ ДИНАМИЧНОСТЬ - - ПАМЯТИ ДИНАМИЧНОСТЬ - свойство процессов памяти, проявляющееся в функциональной изменчивости мнемических действий и операций, обусловленной особенностями материала, его значимостью, мотивами и цел...
  • ПАМЯТИ ОБЪЕМ - ПАМЯТИ ОБЪЕМ (англ. memory span) - количественный показатель сохраняющегося в памяти или воспроизведенного материала (см. Память).
  • ПАМЯТЬ ОПЕРАТИВНАЯ - ПАМЯТЬ ОПЕРАТИВНАЯ (англ. working memory) - вид памяти, включающий процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, перерабатываемой в ходе выполнения действия и необходимой тол...
Субтест Изучаемая функция Фактор, влияющий на результат
Осведомленность Понимание Арифметический Установление сходства Словарный Цифровые ряды Последовательные кар­тинки Недостающие детали Составление фигур Кубики Коса Шифровка Сохранение в памяти материала длительное время. Ассоциации и организация опыта Абстрактное мышление. Органи­зация знаний. Формирование по­нятий Сохранение в памяти арифмети­ческих операций Анализ связей, взаимозависимо­стей. Формирование вербальных понятий Языковое развитие. Формирова­ние понятий Немедленное воспроизведение. Слуховые образы (отчасти - зрительные образы) Зрительное восприятие отноше­ний (визуальная интуиция) Зрительное восприятие, анализ. Зрительные образы Зрительное восприятие, синтез. Визуально-моторная интеграция Восприятие формы. Зрительное восприятие, анализ. Визуально-моторная интеграция Немедленное воспроизведение. Визуально-моторная интеграция. Зрительные образы Культурная среда, интересы Возможность приобщения к культу­ре. Реакция на реальные ситуации. Объем внимания Возможность овладения основными арифметическими операциями Возможность приобщения к куль­туре Возможность приобщения к куль­туре Объем внимания Возможность приобщения к куль­туре Опыт восприятия окружающей среды Степень и точность двигательной активности Степень двигательной активности. Уровень цветного зрения Степень двигательной активности

Разработка В. и. и. ш. опиралась на тщательную стандартизацию. Норматив­ная выборка для WAIS состояла из 1700 испытуемых с равным количеством муж­чин и женщин. Испытуемые в возрасте 16-64 лет были распределены по семи возрастным уровням. Предпринимались разные меры по обеспечению репрезен­тативности выборки. Для пожилых людей были установлены дополнитель­ные нормы путем тестирования выборки лиц пожилого возраста из 470 человек. Стандартизация шкальных показателей отдельных субтестов осуществлялась на группе из 500 испытуемых (возраст от 20 до 34 лет), входивших в выборку стан­дартизации. Выборка стандартизации WISC-R состояла из 100 мальчиков и 100 девочек в каждом возрастном годо­вом интервале от 6,5 до 16,5 года (общее количество испытуемых 2200). Анало­гично процедуре стандартизации WAIS для обеспечения максимальной репрезентативности выборка была стратифи­цирована на основе данных переписи населения. Шкала WPPSI была стандарти­зирована на аналогичной выборке из 1200 детей (по 100 мальчиков и 100 дево­чек в каждой полугодовой возрастной группе в диапазоне от 4 до 6,5 года).



В ходе широкого и длительного приме­нения В. и. и. ш. в психодиагностике на­коплено немало сведений о надежности и валидности этих методик. Показатели на­дежности вербальных и практических шкал, а также теста в целом приведены в табл. 3.

Таблица 3

Коэффициенты надежности показателей IQ в шкалах Векслера

Коэффициенты валидности текущей WAIS (по связи с критериями академи­ческой успеваемости и оценками профес­сиональной деятельности) составили 0,3 для невербальных субтестов и 0,4-0,5 для вербальных. Для WISC показатели ва­лидности критериальной по связи с ре­зультатами тестов достижений и учебны­ми критериями интеллекта находятся в пределах 0,5-0,6. При этом показатели вербальной шкалы более тесно коррели­руют с критерием, чем показатели невер­бальной шкалы.

В. и. и. ш. отличаются высокой корре­ляцией с результатами других достаточно известных тестов интеллекта. Коэффици­ент корреляции с показателями Станфорд- Бине умственного развития шкалы для WAIS составляет около 0,8. Характерна более тесная связь с резуль­татами вербальной шкалы, чем с невер­бальным IQ -показателем. Так, для шкалы WISC коэффициенты корреляции с дан­ными Станфорд-Бине теста составляют 0,76 по вербальной шкале и 0,56 - по не­вербальной. Коэффициенты корреляции показателей IQ WPPSI и теста Станфорд-Бине равны 0,82, 0,81, и 0,67 для полной, вербальной и невербальной шка­лы соответственно.



Данные о валидности конструктной существенно дополняются факторным анализом результатов теста. Согласно его результатам, В. и. и. ш. насыщены фактором общего интеллекта (фактор G), определяющим около 50% суммарной дисперсии батареи. Кроме того, выявлены три групповых фактора: фактор вербаль­ного понимания (субтесты «словарный», «осведомленности», «понимание», «на­хождение сходства»); фактор перцептив­ной организации (субтесты «Кубики Ко­са», «составление фигур»), выраженный сочетанием факторов скорости восприя­тия и пространственных представлений; фактор памяти («арифметика», «повторе­ние цифровых рядов»).

Для правильной интерпретации коли­чественных показателей, особенно в слу­чае сравнительных психодиагностических исследований, имеют значение сведе­ния об ошибке измерения, отражающей точность индивидуального результата (табл. 4).

Таблица 4

Величины стандартной ошибки измерения (σ m) IQ -показателей в шкале Векслера

В отечественных исследованиях В. и. и. ш. нашли достаточно широкое распространение. WAIS, впервые адапти­рованная в Ленинградском психоневро­логическом научно-исследовательском институте им. В. М. Бехтерева, успешно использовалась в комплексном лонгитюдном изучении развития интеллекта (Б. Г. Ананьев, 1969 и др.). Тест приме­нялся в дифференциальной диагностике умственной отсталости и задержки психи­ческого развития детей (А. Ю. Панасюк, 1976), а также судебно-психологической экспертизе подростков (Л. А. Калинина, 1980). С помощью WAIS были получены данные, углубляющие представления об особенностях интеллекта при некоторых психических заболеваниях (И. Н. Гильяшева, 1983 и др.). WISC была адаптиро­вана и стандартизирована на отечествен­ной выборке (А. Ю. Панасюк, 1973).

Сведений об использовании в СНГ ва­рианта WPPSI не имеется.

ВЕКСЛЕРА ПАМЯТИ ШКАЛА (Wechsler Memory Scale, WMS) - мето­дика психометрической оценки памяти. Тестовая батарея, включающая серии за­даний для исследования отдельных мнестических функций. Разработана Д. Векслером в 1946 г.

Задания методики объединяются в 7 субтестов:

I субтест - ориентировка и осве­домленность. Выполнение заданий пре­дусматривает ответы испытуемого на наиболее общие вопросы, касающиеся личных и общественных данных (6 вопро­сов, правильный ответ - 1 балл).

II субтест - ориентировка во вре­мени и пространстве (5 вопросов, пра­вильный ответ - 1 балл).

Первые два субтеста методики предъ­являются в случае подозрения на наличие умственного недоразвития, глубоких де­фектов памяти, нарушение ориентировки, а также в случае явной неудачи испытуе­мого при выполнении субтестов.

III субтест - психический конт­роль. Включает три задания: отсчитывание от 20 в обратном порядке, называние букв алфавита, отсчитывание от 1 до 40 через 3 единицы. Время выполнения лимитировано. За быстрое выполнение до­бавляются дополнительные баллы.

IV субтест - логическая память. Задание состоит в воспроизведении ко­ротких рассказов, отпечатанных на кар­точках. Оценка выполнения производится по числу воспроизведенных смысловых единиц рассказа.

V субтест - воспроизведение ря­дов цифр в прямом и обратном по­рядке. Оценка соответствует наибольше­му числу элементов цифрового ряда, воспроизведенных испытуемым в двух по­пытках (отдельно для воспроизведения в прямом и обратном порядке).

VI субтест - воспроизведение геометрических фигур (рис. 16). Испы­туемому демонстрируется последователь­но 4 карточки с простыми геометрически­ми изображениями. Экспозиция- 10с. Оценка успешности выполнения диффе­ренцирована - в зависимости от числа воспроизведенных элементов фигур.

Рис. 16. Субтест «воспроизведение геометри­ческих фигур» Векслера памяти шкалы (фигуры Бине) (а, б, в 1 , в 2 - обозначения порядка предъявления заданий)

VII субтест - воспроизведение парных ассоциаций. Обследуемому за­читывают 10 пар слов, близких или отда­ленных по степени ассоциативной связи. Первые 6 пар - «легкие ассоциации», следующие 4 пары - «трудные ассоциа­ции». При первом прочтении они располо­жены вперемешку. Затем трижды, каж­дый раз в другом порядке, эксперимента­тор зачитывает первое слово каждой пары и проверяет запомнившиеся ассоциации. Пауза между сериями - 10с. Ответ, дан­ный в течение 5 с, засчитывается как пра­вильный.

Результат теста получают при сложе­нии половины суммы удавшихся «легких ассоциаций» с суммой «трудных ассоциа­ций». Первичные результаты по всем субтестам суммируют и, используя специальную таблицу, к «сырым» баллам при­бавляют возрастную поправку, рассчи­танную для возрастных групп в диапазо­не от 15 до 79 лет. Корригированный по возрасту первичный результат может быть переведен в оценки, соответствую­щие баллам IQ-показателя стандарт­ного. Имеется возможность пересчета «сырых» оценок по отдельным субтестам в оценки шкальные. Таким образом, тест допускает профильную оценку данных с учетом состояния отдельных мнестических функций (Д. Векслер, 1945).

Достоинством В. п. ш. является воз­можность количественного измерения кратковременной и долговременной памя­ти, словесно-логической, визуальной и ассоциативной репродукции. Наряду с измерением многих показателей в этой компактной и удобной для проведения ме­тодике предусмотрен охват широкого воз­растного диапазона испытуемых.

В нашей стране В. п. ш. получила наи­большее распространение в клинической психодиагностике.

ВНУТРЕННЯЯ СОГЛАСОВАННОСТЬ (консистенция, консистентность)- ха­рактеристика теста, указывающая на сте­пень однородности состава заданий с т. з. измеряемого качества.

Критерий В. с. является существен­ным элементом валидности конструктной теста, характеризуя, в какой мере за­дания направлены на измерения данного психологического явления, а также меру вклада каждого пункта (задания) в количественную оценку всей методики. Мак­симальная валидность теста достигается за счет отбора таких заданий, которые, обладая значительной корреляцией с ре­зультатом теста, в то же время минималь­но коррелируют между собой (при нео­правданно высокой корреляции отдель­ных заданий тест будет перегружен лиш­ними практически однозначными задани­ями). Отбор заданий по критерию В. с. обеспечивает наибольшую прагматичес­кую эффективность теста, допуская объе­динение в методике пунктов, максималь­но связанных с изучаемым показателем.

На практике В. с. определяется кор­реляцией между результатами каждого отдельного задания и теста в целом. Для этого используется метод корреляции бисериальной между исходами каждого за­дания («справился-не справился», ответ на пункт опросника в виде утверждения или отрицания и т. д.) с суммарной оцен­кой всех пунктов теста. Более сложной процедурой определения В. с. является анализ частных корреляций между общим результатом и отдельными заданиями, предусматривающий построение уравне­ния множественной регрессии (см. Рег­рессионный анализ, Факторный ана­лиз). В таком уравнении каждый пункт получает весовой коэффициент, количе­ственно выражающий его вклад в общий результат, несводимый к вкладу других пунктов. Достоинство метода в том, что весовой коэффициент впоследствии мо­жет использоваться как «ключ» для дан­ного пункта. Это существенно повышает достоверность результатов, особенно при использовании опросников личностных. При такой дифференцированной оценке каждый ответ получает не +1 или 0 бал­лов, а вносит конкретный вклад в сумму тестовых оценок.

При анализе В. с. иногда применяется метод контрастных групп, сформирован­ных из испытуемых, показавших самые высокие и самые низкие суммарные ре­зультаты. Выполнение каждого пункта группой лиц с высокими результатами по тесту в целом сравнивается с его выпол­нением группой с низкими результатами, и те задания, с которыми первая справля­ется незначительно лучше, чем вторая, признаются невалидными и либо отбрасы­ваются, либо пересматриваются.

Критерий В. с. имеет также отноше­ние к корреляционной связи между ре­зультатами отдельных субтестов комп­лексной тестовой методики и их интегративным результатом. Многие тесты интеллекта, напр., состоят из раздельно применяемых субтестов (таких, как сло­варный, арифметический, общей осведом­ленности и др.). При построении таких ме­тодик определяется степень связи субте­стов с общим показателем, и плохо корре­лирующие с тестом субтесты отбрасыва­ются. Коэффициенты корреляции остав­шихся субтестов свидетельствуют о В. с. тестовой батареи, мере вклада отдельных компонентов в обобщенный показатель.

Анализ В. с. элементов методики слу­жит не только практическим целям повы­шения однородности заданий теста, но может в значительной мере способство­вать углублению представлений о содержательно-теоретическом статусе из­меряемого конструкта. На основании со­держательного анализа пунктов, отобран­ных по этому критерию (напр., отдельных субтестов методики исследования общих способностей), появляется возможность уточнить понимание измеряемого комп­лексного свойства, в данном случае - об­ласть свойств интеллекта, измеряемых данным тестом (см. Валидность конструктная).

Процедура определения критерия В. с. близка характеристике дискриминативности заданий теста, однако эти показатели различаются по своей направленности. Если критерий В. с. ориентирован на оценку теста в целом, своеобразную «внутреннюю» валидность заданий с т. з. отражения измеряемого свойства, то ин­дексы дискриминативности отражают ди­агностическую силу (удельный вес в об­щем результате теста) лишь отдельных пунктов. Таким образом, определение дискриминативности отдельных заданий является подготовительной процедурой для анализа В. с. целого теста.

«ВНУШАЕМОСТЬ» ТЕСТ - опросник личностный. Предложен С. В. Клаучеком и В. В. Деларю в 1997 г. и предназна­чен для скрининга лиц, обладающих повы­шенной внушаемостью и соответственно высокой готовностью к развитию психогенно индуцированных состояний (хемофобий, радиофобий и т. п.).

«В», т. состоит из 20 утверждений, отобранных из известных личностных оп­росников. Напр.:

В детстве Вас считали упрямым ребен­ком.

Когда при Вас кто-нибудь зевает, Вам тоже нередко хочется зевнуть.

Вы умеете настоять на своем и часто этим пользуетесь.

На первом этапе разработки опросни­ка для подтверждения дискриминативно­сти 10 экспертов провели экспертную оценку каждого утверждения; затем был рассчитан показатель согласованности экспертов. На втором этапе была осуще­ствлена серия исследований, направ­ленных на проверку валидности и на­дежности утверждений (результаты ответов сопоставлялись с данными 5 традиционных проб на внушаемость, адресо­ванных зрительному, тактильно-кинесте­тическому и обонятельному анализато­рам, ассоциативному мышлению). При этом было обследовано 110 практически здоровых лиц.

На основе обследования 2092 взрос­лых людей трудоспособного возраста(более подробные данные о выборке не сооб­щаются) получены ориентировочные зна­чения популяционной нормы для мужчин и женщин.

Авторы сообщают о достаточно высо­кой валидности и надежности методики при обследовании людей в естественных условиях жизнедеятельности, рекоменду­ют ее для оценки уровня внушаемости как отдельных индивидов, так и групп насе­ления.

ВОПРОСОВ (УТВЕРЖДЕНИЙ) ФОРМА - целостная характеристика задания, указывающая на особенности формирования структуры «вопрос-от­вет» в опросниках. Термин, используе­мый как при конструировании методик, так и при их описании. В англо-американ­ской литературе наиболее близким его эк­вивалентом является термин «построе­ние задания» (item format).

Наиболее распространенными явля­ются следующие формы:

1. Вопросы, предусматривающие от­веты «да» или «нет». Такие вопросы легко формулируются, обычно понятны и не затрудняют обследуемых. Наиболее часто используются при конструировании мето­дик. Напр., «Вы ходите медленно и нето­ропливо?»

2. Вопросы, предусматривающие от­веты «да», «нечто среднее», «нет». Добав­ляется неопределенный ответ. Как прави­ло, неопределенные ответы неинформа­тивны, а опросники, предусматривающие такую форму, не защищены от искажений (см. Установка на ответ). Использова­ние такой формы вопросов обычно обус­ловлено тем, что у некоторых обследуе­мых возникает раздражение, бывают от­казы от работы в том случае, когда их при­нуждают отвечать только утвердительно или отрицательно. Напр., «Я всегда в со­стоянии строго контролировать проявле­ния своих чувств».

3. Вопросы, предусматривающие от­веты «правда» или «ложь», или т. н. аль­тернативные задания. Мало отличаются от дихотомических (1). Напр., «Терпеть не могу втискиваться в переполненный автобус».

4. Вопросы, предусматривающие от­веты «нравится», «не нравится». Точнее, в таких случаях речь идет как о фразах, так и об отдельных словах, которые, стро­го говоря, вопросом или утверждением не являются. Крайне редко используемая форма. Напр., «1) фонарщики, 2) ворот­ники из бобрового меха, 3) бас-барабан».

5. Вопросы, предусматривающие от­веты по рейтинговым шкалам. В таких случаях к вопросам (утверждениям) при­лагаются различным образом градуиро­ванные шкалы с крайними значениями, напр.: «всегда»-«никогда». Основные проблемы, возникающие при использова­нии такой формы, связаны с разным пони­манием обследуемыми терминов, указы­вающих на частоту. Возможно появление установки на «крайние» ответы. Напр.: «В окружении подчиненных я стараюсь показать свое превосходство: а) всегда, б) очень часто, в) от случая к случаю, г) редко, д) очень редко, е) никогда».

6. Вопросы, предусматривающие от­веты, являющиеся вариантами «да», «затрудняюсь ответить», «нет». Это мо­гут быть такие ответы, как «обычно»- «иногда»-«никогда», «согласен»-«не уверен»-«не согласен» и т. п. Подбор того или иного варианта обусловливает­ся смысловыми особенностями вопроса (утверждения). Напр.: «Бывают перио­ды, когда мне трудно удержаться от жалости к самому себе: «часто», «иногда», «никогда».

7. Вопросы, предусматривающие от­веты на основе выбора из нескольких предложенных развернутых высказыва­ний. Обычно это завершающие предложе­ние фразы, одну из которых и необходимо выбрать. Используются два, три и более варианта выбора. Напр.: «Когда мне не­чего делать, я могу...: а) позвонить другу (подруге), чтобы поболтать; б) заняться разгадыванием кроссвордов или чтением; в) пойти на джазовый концерт.

Особенности формирования структу­ры «вопрос-ответ» оказывают влияние на валидность и надежность опросни­ков.

«ВРЕМЕНИ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ» МЕТОДИКА - методика исследования мотивационной сферы личности, ее уст­ремлений и интересов. Опубликована С. Я. Рубинштейн в 1979 г.

Обследуемому предлагают пронумеро­ванный список различных дел и просят приблизительно указать, сколько часов он затрачивает на эти дела в течение 20 дней (480ч). Так, если испытуемый спит око­ло 8 ч в сутки, то в графе «сон» отмеча­ет- 160 ч. После того как это задание выполнено, обследуемому представляет­ся возможность «располагать временем по собственному желанию», т. е. он дол­жен отметить, сколько времени потратит на те же самые дела в том случае, если будет им свободно распоряжаться. Пере­чень занятий состоит из следующих 17 пунктов:

2. Длительность рабочего дня.

3. Транспорт.

4. Еда (кроме ее приготовления).

5. Забота о внешности.

6. Покупки и поиски нужных предметов в магазинах.

7. Самообслуживание (приготовление пищи, уборка и т. п.).

8. Забота о детях и других родственни­ках.

9. Общение с близкими и друзьями.

10. Обучение.

11. Чтение художественной литературы, газет и т. д.

12. Посещение театров, кино, выставок и т. д.

13. Прослушивание радио и телепередач.

14. Прогулки.

15. Занятие физкультурой или спортом.

17. Полный отдых (отсутствие всякой де­ятельности).

Обработка полученных результатов сводится к сопоставлению фактического и желаемого распределения времени, что наиболее удобно изобразить графически. Теоретической основой «В. р.» м. являет­ся положение Л. Сэва (1972) о том, что отношение человека к использованию своего времени является важнейшим по­казателем его жизненных установок, стремлений, осознаваемых и неосознаваемых.

Данные об использовании «В. р.» м. носят предварительный характер. Валидность и надежность методики не изуча­лись, стандартизация не проводилась. Автор отмечает, что обследование психически больных не выявило диагностичес­кого значения методики. Тем не менее следует признать перспективность даль­нейшей разработки «В. р.» м. как психоди­агностического инструмента.

ВЫБОРКИ ОБЪЕМ - число элемен­тов, включенных в совокупность выбо­рочную. В. о. определяется: а) задачами исследования;б) степенью однородности совокупности генеральной, которую данная выборка репрезентирует; в) вели­чиной доверительной вероятности (Р), при которой гарантируется достоверность результата исследований; д) требуемой точностью результатов, т. е. величиной допускаемой ошибки репрезентативнос­ти. При выборке В. о. учитывается сово­купность технических приемов, применя­емых для ее качественного и статистичес­кого анализа. В. о. определяется с помо­щью статистических таблиц больших чисел, по номограммам достаточно больших чисел, а также с помощью специальных расчетов.

В тех случаях, когда отсутствует ин­формация о средних показателях и дис­персии в выборочной и генеральной сово­купностях, прибегают к таблицам доста­точно больших чисел. В. о. зависит от вероятности (Р) заключения о достовернос­ти выводов, от величины предельной ошибки репрезентативности (D), а также от вероятности появлений события (р). Практически достаточная величина Р не превышает 95% (0,95). Допускаемая ошибка репрезентативности, т. е. погреш­ность производимых наблюдений, вычис­ляемая как доля.от выборочной средней , задается в пределах от 0,01 до 0,05. Чем выше величина доверительной веро­ятности Р и чем меньше допускаемая ошибка репрезентативности, тем боль­шим должно быть число наблюдений (n).

Если средние показатели и дисперсия для выборочной и генеральной совокуп­ностей известны, для определения В. о. можно воспользоваться специальным рас­четом. При этом вначале определяется желательный уровень точности измере­ния, выражаемый в долях измеряемой ве­личины или процентах доверительной ве­роятности, напр.: ± 0,01л: или Р ± 5%. Для непрерывно изменяющейся нормаль­но распределенной величины объем вы­борки (п) будет определяться по формуле

где N - объем генеральной совокупнос­ти, t - значение абсциссы для кривой нормального распределения, определяе­мое желаемой точностью оценки или выбора (для Р = 0,95 t=1,96, для Р = 0,99 t = 2,58), Δ - уровень точности в долях от выборки, σ - стандартное отклонение х.

В качестве примера определим вели­чину выборки для генеральной совокуп­ности 5000 человек: х - 10, заданная ошибка не превышает 5% от среднего зна­чения, вероятность попадания значений переменной за пределы доверительного интервала ± ts не более 5% (Р = 0,95), стандартное отклонение s = 2;

Как видно из расчетной формулы В. о., при заданной предельной ошибке с возра­станием дисперсии признака и надежнос­ти заключения, выражаемой вероятнос­тью Р, число наблюдений в выборке увеличивается.

ВЫБОРОЧНАЯ СОВОКУПНОСТЬ ЗАДАНИЙ ТЕСТА - совокупность тес­товых задач, являющаяся частью гипоте­тической генеральной совокупности за­даний теста. Каждый конкретный тест те­оретически представляет собой некую В. с. з. т., однако на практике отдельные части теста могут представлять выборки заданий из различных генеральных сово­купностей, а также одни и те же задания В. с. з. т. могут принадлежать нескольким генеральным совокупностям.

В. с. з. т. должна по возможности в наибольшей степени представлять гене­ральную совокупность заданий, связан­ных с тестируемым качеством. Адекват­ная репрезентация лежит в основе надежности (см. Надежность по внут­ренней согласованности, Надежность факторно-дисперсионная) и валидности теста. Связь В. с. з. т. с определенной генеральной совокупностью задании оп­ределяет внутреннюю согласованность теста.

ВЫГОТСКОГО-САХАРОВА ТЕСТ - методика, предназначенная для исследо­вания мышления, способности формиро­вания понятий. Предложена Л. С. Выгот­ским и Л. С. Сахаровым в 1927 г.

Материал методики представляет со­бой набор объемных фигур (рис. 17), отличающихся друг от друга формой, цве­том и величиной. На нижней поверхнос­ти объектов нанесены условные обозначе­ния в виде бессмысленных, искусствен­ных слов («биг», «цев», «гур», «лаг»). Ис­пытуемому демонстрируют одну из фигур, объясняют, что надпись совершенно ус­ловна, однако имеющимся в наборе фигу­рам с такой же надписью присущи опре­деленные признаки. Задача испытуемо­го - обобщить признаки по группам. Пе­ред началом выполнения заданий экспе­риментатор просит составить предполага­емый план выполнения, в ходе работы указывает на ошибки, фиксирует количе­ство попыток решения.

Рис. 17. Набор фигур Выготского-Сахарова теста

В.-С. т. представляет собой разно­видность методики двойной стимуляции и является видоизменением известной ме­тодики искусственных слов, предложенной в начале века Н. Ахом для изучения понятийного мышления. По данным Л. С. Выготского, с помощью предложен­ной им методики можно констатировать нарушение процессов обобщения не толь­ко при явных расстройствах мышления, но и в тех случаях, когда вне условий экс­перимента трудно заметить нарушения формального мышления.

Несмотря на кажущуюся простоту за­даний и процедуры обследования, мето­дика сложна и требует определенных навыков в проведении и правильной ин­терпретации результатов. Это связано с необходимостью оказания помощи испы­туемому в ходе выполнения, оценки вос­приимчивости к помощи, подсказки спо­соба решения. В ходе исследования и качественного анализа его результатов могут быть получены данные об аффек­тивно-личностных особенностях испытуе­мого, прежде всего связанных с реакцией на успех. Стандартизация В.-С. т. не проводилась, сведения о валидности и надежности отсутствуют. Методика ори­ентирована на качественный анализ осо­бенностей мышления.

Определенным недостатком В.-С. т. является то обстоятельство, что данная методика, в силу своей сложности для испытуемого, применяется, как правило, для исследования процессов обобщения у взрослых. В целях приспособления В.-С. т. к детскому возрасту была разра­ботана упрощенная модификация методи­ки (А. Ф. Говоркова, 1962).

Обследуемому показывают 16 выре­занных из картона фигур (рис. 18), отли­чающихся формой (2 вида), цветом (крас­ные и зеленые) и величиной (4 варианта). На обороте фигур написаны их условные обозначения. Одну из фигур дают обследу­емому и просят отобрать другие фигуры из этого разряда. Каждую отобранную фигу­ру испытуемый переворачивает и убежда­ется в правильности или ошибочности своего выбора. О результатах исследова­ния судят по количеству «ходов», понадобившихся для формирования искусствен­ного понятия.

Рис. 18. Набор фигур Выготского-Сахарова теста (модификация А. Ф. Говорковой) (задания 1-16)

При обследовании детей с помощью этой методики определяют способность к целенаправленным и последовательным действиям, умение вести анализ одновре­менно в нескольких направлениях, отбрасывать неподкрепленные признаки, что характеризуют течение процессов обоб­щения и отвлечения.

В.-С. т. достаточно широко исполь­зуется в отечественных, прежде всего клинико-диагностических исследованиях (И. Н. Гильяшева, 1974 и др.). Имеются сведения о том, что сопоставление резуль­татов, полученных с помощью В.-С. т., с результатами традиционных тестов ин­теллекта расширяет диагностические возможности последних, позволяя, в час­тности, обнаружить особые, специфичные для некоторых психически больных фор­мы невербального мышления. В.-С. т. также послужил основой для разработки некоторых вариантов диагностического обучающего эксперимента.

ГАЛО-ЭФФЕКТ (от греч. halos - круг, диск) - явление, под которым в психо­диагностике понимается тенденция ис­следователя, производящего оценку (ин­терпретацию) и готовящего заключение, поддаваться чрезмерному влиянию ка­кого-либо одного свойства (особенности) личности, вызывающего у него благопри­ятное или неблагоприятное отношение к обследуемому и оказывающего воздей­ствие на суждения обо всех других его особенностях. Определение свойств лич­ности через конкретные формы пове­дения способствует уменьшению воздей­ствия Г. э.

ГАМБУРГСКАЯ ОЦЕНОЧНАЯ ШКА­ЛА ПСИХИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ (Hamburg Rating Scale for Psychic Dis­turbances, HRSPD) - опросник-анкета, предназначенная для оценки психиче­ского статуса больных, перенесших хи­рургические вмешательства. Разработан П. Гетцем с соавт. в 1985 г. Анализы ди­агностических свойств и стандартиза­ция опросника проводились на выборке из 99 больных, перенесших операцию на от­крытом сердце. Психическое состояние оценивалось в раннем послеоперацион­ном периоде и спустя 1-4 недели после операции.

Выраженность психопатологической симптоматики оценивается по четырем степеням тяжести. Имеются данные о ре­зультатах факторного анализа показате­лей Г. о. ш. п. н., позволившего выделить восемь факторных признаков или шкал-синдромов:

Дезориентировка;

Нарушения концентрации внимания, динамики мышления;

Галлюцинаторно-параноидная симпто­матика;

Тревожная симптоматика;

Депрессивная симптоматика;

Враждебность;

Утрата контроля;

Уход в себя.

С помощью кластерного анализа об­наружены 6 групп, дифференцируемых по данным опросника: больные без суще­ственных отклонений; незначительная выраженность симптоматики; легкая психоорганическая симптоматика с аффек­тивными нарушениями; тяжелая психо­органическая симптоматика с потерей контроля над поведением; враждебность с параноидно-галлюцинаторной и психоор­ганической симптоматикой; делириозная симптоматика. Разработчики рекоменду­ют Г. о. ш. п. н. для сравнительных кли­нических исследований и оценки психи­ческих нарушений в общей хирургии.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ГЕЙДЕЛЬБЕРГСКИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ТЕСТ (Heidelberger Sprachentwicklungs Test) - тест спе­циальных способностей. Предложен X. Гримм и X. Шелер в 1978 г. Предназна­чен для диагностики речевых способнос­тей детей в возрасте от 3 до 9 лет.

Г. р. р. т. состоит из 13 заданий-субтестов.

1. Понимание грамматических структур. Тестовый материал - 4 кук­лы, 10 фигурок животных и 1 кубик. Ре­бенку предлагают фразу, напр. «Кошка поймана мальчиком», смысл которой он должен проиллюстрировать с помощью игрушек (всего 17 фраз). Задания выявля­ют, могут ли дети понять грамматическую структуру фраз или же ориентируются на последовательность называния понятий. Результаты оцениваются как верные (1) и неверные (0).

2. Образование множественно­го числа существительных. Ребенку предъявляют такие слова, как «машина», «часы», «пальто», «вечер» и др. (всего 18 слов). Оценивают, может ли ребенок вы­разить семантическое различие единст­венного и множественного числа в соот­ветствии с морфологическими правилами. Два балла за полностью правильный от­вет, 1 - при ошибочном употреблении ударения или частичном изменении нуж­ного окончания, 0 - неверный ответ.

3. Имитация грамматических структур. Ребенок должен максимально точно повторить произнесенное вслух предложение. Напр.: «Прежде чем играть, ты должен убрать со стола» (всего 12 предложений). Оценка проводится по двум параметрам - фонетическая точность, позволяющая судить о способности к слу­ховым дифференцировкам и правильности артикуляции, а также грамматическая точность, дающая представление о син­таксических возможностях ребенка. Два балла - верный ответ, 1 - незначитель­ные семантические и синтаксические от­клонения, 0 - неверный ответ.

4. Коррекция семантически невер­ных предложений. Ребенку вслух про­износят предложения, в которых отдель­ные слова не соответствуют общему смыслу, и просят заменить эти слова на верные. Напр., «Мать ставит вазу с цве­тами в стол» (всего 9 предложений). Оп­ределяют, в какой степени ребенку уда­ется понять связь значений и установить ее средствами языка (допускаются сокра­щения и дополнения). Два балла - точ­ное исправление предложения, 1 - выб­ранное для замены слово не в полной мере отражает нужный смысл или допущена чрезмерная конкретизация, 0 - коррек­ция не проведена.

5. Словообразование. Тестовый ма­териал состоит из 4 серий картинок по 4 в каждой. Ребенку предлагают исходное слово, напр, глагол «ткать». После этого дают картинку с изображением мужчины около ткацкого станка и просят назвать его профессию. Затем показывают кар­тинки с изображением женщины-ткачихи, ткацкой фабрики, тканей. Задания на­правлены на то, чтобы диагностировать способность устанавливать систему отно­шений между действием, деятелем, мес­том действия и выражать это в речи. Два балла - полностью верное образование слов, 1 - верное смысловое словооб­разование, 0 - простое соединение слов, образование слов от другого корня.

6. Вариации названий. Тестовый материал состоит из 3 картинок, изобра­жающих женщин и мужчину. Ребенку де­монстрируют картинку, изображающую женщину, и сообщают, что ее зовут Мария Панова. После этого задают вопросы: «У этой женщины есть ребенок. Как он ее называет?», «Эта женщина замужем. Как ее называет муж?», «Допустим, ты захо­чешь написать ей письмо. Как ты к ней об­ратишься?» Аналогичные вопросы задают по другим картинкам. Диагностируется способность определять структуру меж­личностных отношений и адекватно отра­жать ее в языке. Два балла - полностью верный ответ, 1 - ответ информативен, но не очень точен, многозначен, 0 - не­верный ответ.

7.Классификация понятий. Тесто­вый материал состоит из 30 картинок, изображающих животных, пищу, одежду, игрушки, транспорт и растения. Экспе­риментатор называет понятие, относ